Διαβάστε:
-
Ομιλία 1:
Όταν οι σύγχρονες μέθοδοι διδασκαλίας συναντούν τη δυσλεξία -
Ομιλία 2:
Μέθοδοι αντιμετώπισης στην Α/βάθμια & Β/βάθμια εκπαίδευση
Ίρμα Φίρστρα-Βουρβαχάκη, Ψυχολόγος.
Μέλος Συλλόγου Ελλήνων Ψυχολόγων.
Μέλος Ολλ. Συλλ. της Νευροψυχολογίας
PALSO: 8ο Συνέδριο ξενόγλωσσης εκπαίδευσης Κρήτης:
"Αποτελεσματικές στρατηγικές στη διδασκαλία των γλωσσών".
Ρέθυμνο, 29 & 30 Marτίου 2003, Ξενοδοχείο "Rithymna".
Όταν οι σύγχρονοι μέθοδοι διδασκαλίας συναντούν τη δυσλεξία
Έγκαιρη διάγνωση της δυσλεξίας
Πρακτικές συμβουλές για την βοήθεια
του δυσλεκτικού παιδιούΤο πρόγραμμά μου (Πρόγραμμα επιβράβευσης)
Περίληψη
ΕισαγωγήΟνομάζομαι Ίρμα Φίρστρα-Βουρβαχάκη και σπούδασα Κλινική Ψυχολογία στο Πανεπιστήμιο της Ουτρέχτης στην Ολλανδία. Από το 1999 άνοιξα δικό μου γραφείο στο Γάλλου Ρεθύμνης. Κάθε Δευτέρα οργανώνω μια ομάδα για γονείς και δασκάλους για την ενημέρωση και αντιμετώπιση της δυσλεξίας. Κάθε Τρίτη οργανώνω μια ομάδα για αλλοδαπές γυναίκες και τα βρεφο-νήπιά τους, με στόχο: 1) την υποστήριξη της δίγλωσσης εκπαίδευσης των παιδιών, στην ηλικία των 0 έως 4 ετών, 2) την πρόληψη εξελικτικών προβλημάτων, και 3) την ενημέρωση για τα ελληνικά σχολικά συστήματα.
Τα τελευταία πέντε χρόνια ασχολήθηκα καθημερινά με το θέμα της δυσλεξίας, εφόσον ο γιος μου πάσχει από δυσλεξία. Στην πρώτη τάξη του δημοτικού η δασκάλα του με ενημέρωσε ότι το παιδί μου δεν θα μάθαινε ποτέ ούτε να γράφει ούτε να διαβάζει. Σοκαρίστηκα και πήγα στην βιβλιοθήκη του Πανεπιστημίου Κρήτης. Είχα παρατηρήσει την στρεφογραφία του και σκέφτηκα πως ίσως το παιδί μπορούσε να πάσχει από δυσλεξία. Διάβασα εκεί πως το πρόβλημα θεραπεύεται εάν δεν υπάρχει κάποιο οργανικό πρόβλημα και αν το παιδί έχει μια φυσιολογική νοημοσύνη. Μια θεραπεία, θα έπρεπε να δείξει μια δραματική βελτίωση της καταστάσεως μέσα σε δυο μήνες όσον αφορά την ορθογραφία. Παρακολούθησε μια θεραπεία και σε δυο μήνες η ορθογραφία του είχε βελτιωθεί σημαντικά. Τώρα στην Πέμπτη τάξη, στην ηλικία των 10½ ετών, ο γιος μου γράφει, διαβάζει, και μιλάει τρεις γλώσσες. Την Ελληνική, την Ολλανδική και την Αγγλική γλώσσα σε πολύ καλό επίπεδο. Τα πρώτα χρόνια, όσον αφορά το διάβασμα και την γραφή, επικεντρωθήκαμε σχεδόν αποκλειστικά στην ελληνική ορθογραφία και στην ελληνική γραμματική. Κι όσο τα προβλήματα αποκαθίστανταν στην ελληνική γλώσσα, τόσα καλυτέρευσε η απόδοσή του και στις άλλες/ξένες γλώσσες.
" Όταν οι σύγχρονες μέθοδοι διδασκαλίας συναντούν την δυσλεξία."1. Πότε να υποψιαστούμε ότι ένας μαθητής ή μια μαθήτρια πάσχει από δυσλεξία;
Βλέπετε "Πρώιμη διάγνωση της δυσλεξίας."
2. Τι μπορεί να κάνει ο δάσκαλος/η δασκάλα στην τάξη;
Βλέπετε "Συμβουλές για την βοήθεια του δυσλεκτικού παιδιού."
Βλέπετε "Το πρόγραμμά μου." (Πρόγραμμα επιβράβευσης).
3. Τι δεν μπορούν να κάνουν οι δάσκαλοι στην τάξη;
Η δυσλεξία στην τάξη.
Κάθε δάσκαλος ή δασκάλα έχει μερικά παιδιά στην τάξη του/της, που έχουν συμπτώματα της δυσλεξίας. Περίπου το 2 έως 10% των παιδιών υπολογίζονται να έχουν δυσλεξία. Στατιστικά σε μια τάξη με 20 παιδιά οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν ένα ή δυο παιδιά που παρουσιάζουν συμπτώματα δυσλεξίας. Τα παιδιά που έχουν μια ελαφριά μορφή της δυσλεξίας ίσως καταφέρουν να κρύψουν το πρόβλημά τους στις πρώτες τάξεις του δημοτικού. Συχνά το πρόβλημα της δυσλεξίας εκδηλώνεται, όταν το παιδί αρχίζει την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας. Εκεί τα κόλπα που χρησιμοποιούσε στην ελληνική γλώσσα δεν ισχύουν για μια άλλη γλώσσα.
Η διάγνωση της δυσλεξίαςΗ διάγνωση της δυσλεξίας συσχετίζεται με:
∞ Κανονική ή υψηλή νοημοσύνη.
∞ Προβλήματα στην ανάγνωση, γραφή, μαθηματικά.
∞ Το επίπεδο της ανάγνωσης και της γραφής είναι πιο χαμηλό σε σχέση με τις προσδοκίες μας, βάση την κανονική ή υψηλή νοημοσύνη του παιδιού.
Βλέπετε "Πρώιμη διάγνωση της δυσλεξίας."
Διαφορές στην εγκεφαλική λειτουργία.
Πολλά προβλήματα υφίστανται λόγω της λειτουργίας του εγκεφάλου, όταν το παιδί που πάσχει από δυσλεξία, προσπαθεί να λύσει ένα πρόβλημα μαθηματικών ή όταν αρχίζει το διάβασμα. Αυτά που παρατηρούνται είναι τα εξής:
∞ Στα παιδιά που δεν πάσχουν από δυσλεξία
συγκεκριμένες περιοχές του
εγκεφάλου ενεργοποιούνται όταν λύνουν κάποιο πρόβλημα ή διαβάζουν.∞ Στα παιδιά που πάσχουν από δυσλεξία
πολλαπλές και όχι μόνο οι συγκεκριμένες περιοχές του εγκεφάλου ενεργοποιούνται όταν λύνουν κάποιο πρόβλημα ή διαβάζουν.Επειδή στα παιδιά με δυσλεξία πολλές περιοχές του εγκεφάλου ενεργοποιούνται το παιδί μπερδεύεται. Ακούγονται οι ήχοι πιο δυνατοί, η όρασή του αλλάζει (π.χ. τα γράμματα χορεύουν ή συγχέονται), αισθάνεται ξαφνικά να ζεσταίνεται ή έχει την αίσθηση της ναυτίας εφόσον τα γράμματα μπροστά του κουνάνε. Γνωρίζοντας όλα αυτά, είναι λογικό πως το δυσλεκτικό παιδί, προσπαθεί να αποφύγει ό,τι έχει σχέση με την ανάγνωση και την γραφή.
Διαφορετική αντίληψη του χρόνου και του χώρου.Στην τάξη βλέπουμε τα αποτελέσματα της διάχυτης λειτουργίας του εγκεφάλου στα παιδιά που πάσχουν από δυσλεξία. Το παιδί δεν κάθεται ήσυχο, δεν ακούει τον εκπαιδευτικό, βλέπει λεπτομέρειες και ακούει τους ήχους γύρω του, που δεν έχουν άμεσα σχέση με το μάθημα. Τότε, εμείς λέμε πως το παιδί δεν συγκεντρώνεται και αφαιρείται. Στην ουσία το παιδί δίνει σημασία σε ό,τι βρίσκεται στον περιβάλλον του και αντιδρά ανάλογα. Ο δάσκαλος του όμως θέλει το παιδί να συγκεντρωθεί αποκλειστικά στο μάθημα.
Εφόσον το παιδί δεν αντιλαμβάνεται το χρόνο και το χώρο όπως τον εκπαιδευτικό, χρειάζονται πολλές εξηγήσεις. Τα πράγματα που είναι δεδομένα για μας και για άλλα παιδιά, δεν γίνονται καθόλου αντιληπτά από τα παιδιά που πάσχουν από δυσλεξία.- Δεν καταλαβαίνουν πως τα πράγματά έχουν μια σειρά.
- Δεν βλέπουν μόνα τους την ύπαρξη της αιτίας και του αποτελέσματος.
- Δεν μπορούν να θυμηθούν κανόνες. Χρειάζονται πολλές επαναλήψεις.
Πρέπει να του λέμε να θυμάται ότι αυτό που μάθαμε σήμερα, ισχύει και για αύριο και για όλες τις επόμενες μέρες.
Μπορούμε να κάνουμε μια λίστα με το προσωπικό του πρόγραμμα. Βλέπετε το "Πρόγραμμα επιβράβευσης".
∞ Χρόνος
Διαφορετική αντίληψη του χρόνου - ο χρόνος περνάει ή πιο γρήγορα ή καθόλου.
Ακούει τον δάσκαλο να μιλάει πολύ γρήγορα ή πολύ αργά.
Διαβάζει πολύ γρήγορα ή πολύ αργά.
Δεν ξεκινάει την άσκηση ή δεν συνεχίζει.
Δεν τελειώνει την σχολική εργασία στο σπίτι.
∞ Χώρος
Είναι αλλού με το μυαλό του.
Δεν μπορεί να οργανώνει τα χαρτιά του, την σχολική εργασία στο σπίτι, την τσάντα του.
Δεν οργανώνει τα γραπτά του, άσχημα γράμματα, αρχίζει στη μέση του τετραδίου ή της σελίδας.
Δεν χρησιμοποιεί τόνους &σημεία στίξης.
Δεν μπορεί να φτιάχνει μια ιστορία με μια αρχή, μέση, τέλος.
Χάνει συνέχεια τα πράγματά του.
2. Τι μπορεί να κάνει ο δάσκαλος / η δασκάλα στην τάξη;
Βλέπετε "Συμβουλές για την βοήθεια του δυσλεκτικού παιδιού."
Βλέπετε "Το πρόγραμμά μου." (Ππόγραμμα επιβράβευσης).
∞ Το πρόγραμμα επιβραβεύσεως (να φτιάχνεται ανάλογα με τις ανάγκες του παιδιού) αποδείχτηκε αποτελεσματικό για αρκετά παιδιά. Το παιδί αρχίζει να ολοκληρώνει την μια άσκηση μετά την άλλη. Του αρέσει να βάζει τα βελάκια μόνο του, για τα θέματα που έχει καταφέρει. Το πρόγραμμα χρειάζεται δυο μήνες περίπου, μέχρι η εκτέλεση των πράξεων να αυτοματοποιηθεί.
3. Τι δεν μπορούν να κάνουν οι δάσκαλοι στην τάξη;
∞ Μια ολοκληρωμένη θεραπεία της δυσλεξίας στην τάξη δεν υπάρχει ακόμα.
∞ Δεν είναι δυνατόν να μείνουν ευχαριστημένοι οι γονείς, γιατί τα αποτελέσματα στο σχολείο συνήθως δεν είναι ικανοποιητικά. Οι γονείς βλέπουν πως το παιδί τους κάνει περισσότερο κόπο σε σχέση με άλλα παιδιά, χωρίς τα ανάλογα αποτελέσματα. Κι αυτό πονάει.
Συμπέρασμα
Θα ήθελα να ολοκληρώσω με μια έκφραση που συνάντησα πρόσφατα σ'ένα περιοδικό της ολλανδικής ψυχικής υγείας . "Η εκπαίδευση των παιδιών με προβλήματα, είναι παρόμοια με την εκπαίδευση των παιδιών χωρίς προβλήματα." Μόνο οι εκπαιδευτικές μέθοδοι πρέπει να εφαρμόζονται πιο συνειδητά, πιο προγραμματισμένα και πιο εντατικά.
Ίρμα Φίρστρα-Βουρβαχάκη, Ψυχολόγος. Μέλος του Συλλόγου Ελλήνων Ψυχολόγων και του Συλλόγου Νευροψυχολογίας της Ολλανδίας. Ομιλία: «Δυσλεξία: Μέθοδοι αντιμετώπισης στην Α/θμια & Β/θμια εκπαίδευση» Χανιά: 21 Ιανουαρίου 2005 Ρέθυμνο: 24 Ιανουαρίου 2005 |
Μέθοδοι αντιμετώπισης στην Α/βάθμια & Β/βάθμια εκπαίδευση
Εισαγωγή
Θέλω να ευχαριστήσω την κ. Ευαγγελία Παπά, σχολική σύμβουλο για την πρόσκλησή της προκειμένου να μιλήσω για τα παιδιά που πάσχουν από δυσλεξία.
Ονομάζομαι Ίρμα Φίρστρα-Βουρβαχάκη και σπούδασα Κλινική και Εξελικτική Ψυχολογία στο Πανεπιστήμιο της Ουτρέχτης στην Ολλανδία. Το 1999 ξεκίνησα το γραφείο μου στο Ρέθυμνο.
- Θα αρχίσω με τη δική μου πορεία με τον γιο μου που πάσχει από δυσλεξία. Πιστεύω πως είναι ένα καλό παράδειγμα, με το οποίο μπορώ να διευκρινίσω ποια στάδια περνάνε γονείς, μαθητές και εκπαιδευτικοί όταν συναντάνε το πρόβλημα της δυσλεξίας.
- Θα διευκρινίσω «Τι είναι δυσλεξία;». Μετά θα προσπαθήσω να απαντήσω στα ερωτήματα:
- «Πώς να αντιμετωπίσουμε παιδιά με δυσλεξία;» και
- «Πώς να βαθμολογούμε παιδιά με δυσλεξία;»
Η εμπειρία μου είναι η εξής:
Κατανοώντας τα προβλήματα των δυσλεκτικών παιδιών, μπορούμε να τα αντιμετωπίσουμε ως παιδιά με ένα ιδιαίτερο τρόπο εκμάθησης. Συχνά όμως τα δυσλεκτικά παιδιά μας εκνευρίζουν και χάνουμε την υπομονή μας. Για ποιο λόγο χάνουμε την υπομονή μας; Μάλλον επειδή ο τρόπος εκμάθησης τους δεν είναι παρόμοιος με το δικό μας τρόπο εκμάθησης.
1. Η συνάντησή μου με την δυσλεξία
Τα τελευταία εφτά χρόνια ασχολούμαι καθημερινά με το θέμα της δυσλεξίας, αφού ο γιος μου πάσχει από δυσλεξία. Στην πρώτη τάξη του δημοτικού η δασκάλα με ενημέρωσε πως το παιδί μου δεν θα μάθαινε ούτε να γράφει ούτε να διαβάζει. Αυτή η παρατήρηση ήρθε σαν κεραυνός επειδή μέχρι στιγμής το παιδί φαινόταν έξυπνο.
Είχα παρατηρήσει την στρεφογραφία του παιδιού και σκέφτηκα πως ίσως το παιδί μπορούσε να πάσχει από δυσλεξία. Στο σπίτι, την ώρα του διαβάσματος, παρατήρησα κάποιες αντιδράσεις του: μόλις άρχισε να διαβάζει νύσταζε και το πρόσωπό του έγινε χλωμό, μερικές φορές είπε πως αισθανόταν μια τάση ναυτίας και την ώρα του γραψίματος ζεσταινόταν και ήθελε να βγάλει τα ρούχα του.
Όταν τον ρώτησα τι του προκάλεσε την ναυτία, μου εξήγησε πως τα γράμματα χορεύουν και δεν μπορεί να τα σταματήσει. Στην αρχή νόμισα πως το έκανε επίτηδες για να αποφύγει το μάθημα. Αλλά τα σωματικά συμπτώματα ήταν τόσο έντονα που με έβαλαν να ψάξω περαιτέρω το πρόβλημα.
Στη πρώτη τάξη του δημοτικού ανακάλυψα το πρόβλημα της δυσλεξίας.
Στην δευτέρα τάξη του δημοτικού το παιδί ακολούθησε ένα χρόνο θεραπεία:
∞ Η ορθογραφία του βελτιώθηκε, και
∞ Η ανάγνωση βελτιώθηκε όσον αφορά την τεχνική της ανάγνωσης. Δηλαδή έλεγε σωστά τις λέξεις. Αλλά: το παιδί διάβαζε χωρίς χρώμα και δεν υπήρχε κατανόηση του κειμένου.
Καθημερινά το παιδί διάβαζε πολλές ώρες (2-4 ώρες στις πρώτες τάξεις του δημοτικού!) και είχε βοήθεια από δασκάλα στο σπίτι. Η απόδοση του παιδιού στο σχολείο δυστυχώς παρέμεινε χαμηλή.
Στην πέμπτη τάξη του δημοτικού εμφανίστηκαν τα πρώτα σημάδια της χαμηλής αυτοεκτίμησης και κατάθλιψης. Το παιδί έλεγε «Γιατί δεν είμαι έξυπνος όπως τα άλλα παιδιά;»
Η αγωνία μου ήταν: «Πώς να επιβιώσει ένα παιδί σ' ένα κόσμο, που βασίζεται στο διάβασμα και στο γραπτό λόγο;» Και στο μέλλον: «Πώς να περάσει το Γυμνάσιο;»
Έψαχνα για μια μέθοδο αποκατάστασης της δυσλεξίας.
Κατά προτίμηση:
∞ Μια μέθοδο ευχάριστη για το παιδί.
∞ Μια μέθοδο χωρίς πίεση όσον αφορά το διάβασμα και η γραφή.
∞ Μια μέθοδο σύντομη.
Είχα διαβάσει «Το χάρισμα της δυσλεξίας» του Ρον Ντεϊβις, και ανακάλυψα σ'αυτό το βιβλίο τα περισσότερα συμπτώματα που εμφάνισε ο γιος μου. Αποφάσισα να παρακολουθήσω το εκπαιδευτικό πρόγραμμα του Ντεϊβις «Η συμβουλευτική αγωγή για τη δυσλεξία».
Στην πέμπτη τάξη του δημοτικού , μετά την εφαρμογή της Μεθόδου Ντεϊβις, το παιδί έδειχνε τα εξής:
∞ Βελτιώθηκαν σημαντικά: Η ανάγνωση και η κατανόηση του κειμένου, η ταχύτητα της γραφής, ο γραφικός χαρακτήρας του, η απόκτηση των γνώσεων και η απόδοση του στα τεστ.
∞ Έμαθε την αυτοσυγκέντρωση.
∞ Κατασκεύασε από πλαστελίνη τα γράμματα της ελληνικής αλφάβητου και αντιμετώπισε τις δυσκολίες που του είχαν προκαλέσει.
Τώρα, στην 1η τάξη του γυμνασίου ο γιος μου, στην ηλικία των 12½ ετών, γράφει, διαβάζει, και μιλάει τέσσερις γλώσσες. Την Ελληνική, την Ολλανδική, την Αγγλική και πρόσφατα την Γερμανική γλώσσα σε πολύ καλό επίπεδο. Πέρασε το πρώτο τρίμηνο με μέσο όρο 16. Έχει την γνωμάτευση του ΚΔΑΥ (Κέντρο Διάγνωσης Αξιολόγησης και Υποστήριξης) και έχει το δικαίωμα για προφορική εξέταση. Αλλά θεωρώ σωστό να γράφει τα τεστ όπως τα άλλα παιδιά, εφόσον έχει τη δυνατότητα. Σταδιακά βλέπω να βελτιώνεται σε όλα τα επίπεδα της εκμάθησης και στην απόδοσή του στην τάξη. Στα περισσότερα μαθήματα το παιδί έχει ιδιαίτερη υποστήριξη από καθηγητές στο σπίτι.
Συνήθως τα προβλήματα στο διάβασμα και στη γραφή τα ανακαλύπτουμε στο δημοτικό σχολείο. Πολλά από τα συμπτώματα της δυσλεξίας, που θα σας δείξω μετά, μπορούν να γίνουν αντιληπτά και σε παιδιά χωρίς μαθησιακές δυσκολίες. Στα παιδιά χωρίς μαθησιακές δυσκολίες όμως, τα συμπτώματα σταδιακά εξαφανίζονται. Στα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες δυστυχώς τα συμπτώματα δεν φεύγουν χωρίς ειδική υποστήριξη.
Όταν μιλώ για δυσλεξία, εννοώ: δυσκολίες στο διάβασμα και στη γραφή, που εμφανίζονται στο φυσιολογικά αναπτυσσόμενο παιδί. Δηλαδή, στα παιδιά τα οποία δεν παρουσιάζουν μια νοητική καθυστέρηση.
| 2. Τι είναι δυσλεξία; | Βλέπετε: Πρώιμη Διάγνωση της δυσλεξίας |
| Δυσλεξία | Δυσκολία στην ανάγνωση & ορθογραφία (συλλαβισμός, αντικαταστάσεις). |
| Δυσγραφία | Δυσκολία στην γραφή (αργεί ή βιάζεται, άσχημα γράμματα, τρόπος που κρατάει το μολύβι). |
| Δυσαριθμησία | Δυσκολία με μαθηματικά και νούμερα. |
| Δυσπραξία | Δυσκολίες κίνησης (αδεξιότητα, δυσκολία γραφής, δυσκολία στο λόγο). |
| ADD ή ΔΕΠ | Attention Deficit Disorder ή Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής ή Διάσπαση Προσοχής. |
| AD/HD | Attention Deficit Disorder with hyperactivity: Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής (ΔΕΠ) με υπερκινητικότητα. |
Παρατήρηση μιας δασκάλας (2ας δημοτικού):
| Δασκάλα | «Τι έχει αυτό το παιδί, είναι αργό στη γραφή και δεν διαβάζει σωστά: άλλα γράφει το βιβλίο και άλλα λέει το παιδί». |
| Μητέρα | «Πιστεύω πως έχει δυσλεξία, και θα παρακολουθήσει μια θεραπεία». |
| Δασκάλα | «Δεν έχει δυσλεξία, γιατί μιλάει καλύτερα απ'τα άλλα παιδιά.» |
Εδώ χρειάζεται να τονίσουμε, ότι η ομιλία του δυσλεκτικού παιδιού μας μπερδεύει αρκετές φορές. Π.χ. πριν πάει το παιδί στο σχολείο, συχνά παρατηρείται, πως το παιδί αργεί να μιλήσει. Μόλις αρχίσει να μιλάει κανονικά, στην ηλικία των τριών ή τεσσάρων ετών, οι γονείς αισθάνονται μια ανακούφιση. Όταν το παιδί πηγαίνει στις πρώτες τάξεις του δημοτικού, η ομιλία του φαίνεται πολύ καλά αναπτυγμένη. Επομένως, μας κάνει εντύπωση, γιατί το διάβασμα και η γραφή μένουν πίσω.
Η παρατήρηση, πως κάτι δεν πάει καλά, γίνεται από τους γονείς ή από κάποιο εκπαιδευτικό στην πρώτη τάξη του δημοτικού. Υπάρχουν όμως άλλοι γονείς και εκπαιδευτικοί οι οποίοι αρνούνται το πρόβλημα. Μερικοί συγγενείς και εκπαιδευτικοί λένε: θα περάσει το πρόβλημα μόνο του, θα ωριμάσει το παιδί ή πως το παιδί τεμπελιάζει. Σε πολλές περιπτώσεις αργούν να αποδεκτούν το πρόβλημα με αποτέλεσμα να συσσωρευτούν πολλά κενά κατά την 5η και 6η τάξη του δημοτικού.
Θέλω να επισημάνω το πόσο σημαντική είναι η υποστήριξη που δίνουν οι γονείς, με ή χωρίς ιδιαίτερα μαθήματα από καθηγητές. Η επανάληψη των κανόνων της γραμματικής και η επανάληψη της υπόλοιπης ύλης ίσως να μην φέρνουν άμεσα αποτελέσματα. Όταν όμως, το παιδί έχει μάθει να ελέγχει την δυσλεξία, θα είναι σε θέση να εφαρμόσει τους κανόνες και να χρησιμοποιήσει τις γνώσεις, που έχει αποκτήσει στο παρελθόν.
3. Πώς να αντιμετωπίσουμε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες;
Είναι κουραστικό για τον γονέα να εξηγεί κάθε σχολική χρονιά στους καθηγητές πώς λειτουργεί το παιδί.
Στο δημοτικό ενημέρωνα κάθε χρόνο ένα δάσκαλο. Και ήμουν τυχερή, όλοι ήταν διατεθειμένοι να βοηθήσουν. Το παιδί πέρασε έτσι υπέροχα τα χρόνια στο δημοτικό.
Στο Γυμνάσιο συνάντησα τους καθηγητές. Εκεί, δεν είναι μόνο ένας καθηγητής, είναι πολλοί. Οι περισσότεροι καθηγητές ήταν θετικοί και είχαν καλή εντύπωση για το παιδί. Από άλλους καθηγητές άκουσα τις αντιρρήσεις τους για τα παιδιά με δυσλεξία. Εκείνοι είχαν την εντύπωση πως το παιδί δεν συμμετείχε στο μάθημα και πως δεν ήταν διαβασμένος.
Στο σπίτι, οι καθηγητές, που του έκαναν ιδιαίτερα μαθήματα, με διαβεβαίωναν πως το παιδί ήξερε το μάθημα. Όμως, το παιδί στο γυμνάσιο, σε μερικούς καθηγητές, έδινε την εντύπωση πως ήταν αδιάβαστο.
Μου έκανε εντύπωση το εξής:
∞ Στα μαθήματα των καθηγητών που ήταν θετικοί απέναντί του η απόδοσή του παιδιού ήταν καλή.
∞ Στα μαθήματα των καθηγητών που ήταν αρνητικοί απέναντί του η απόδοση του παιδιού ήταν χαμηλή.
Καταλαβαίνω πως και για σας τους καθηγητές, είναι δύσκολο να αντιμετωπίζετε διάφορα επίπεδα παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες στην τάξη σας.
Υπάρχουν διάφορες κατηγορίες παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες:
∞ Παιδιά με ή χωρίς υποστήριξη από ιδιαίτερη διδασκαλία στο σπίτι.
∞ Παιδιά με ή χωρίς θεραπεία.
∞ Παιδιά με χαρτί δυσλεξίας (η επίσημη γνωμάτευση του ΚΔΑΥ).
∞ Παιδιά που έχουν δυσλεξία, αλλά δεν έχουν διαγνωστεί.
∞ Παιδιά που πάσχουν από άλλες μαθησιακές δυσκολίες ή ιδιαιτερότητες.
∞ Παιδιά χωρίς μαθησιακή δυσκολία αλλά με μια σωματική ανεπάρκεια
∞ Παιδιά με οριακή νοημοσύνη.
Στην Ελλάδα δεν υπάρχει μια διαφοροποίηση στο σχολικό σύστημα όσον αφορά τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, εκτός από κάποια τμήματα ένταξης σε μερικά σχολεία του Γυμνασίου. Επομένως μέσα στην τάξη οι καθηγητές και οι καθηγήτριες βρίσκονται αντιμέτωποι με διάφορους μαθησιακές δυσκολίες.
Στο εξωτερικό υπάρχουν δημοτικά σχολεία, για παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, με μικρότερες τάξεις και περισσότεροι εξειδικευμένοι εκπαιδευτικοί ανά παιδί. Όταν το παιδί έχει ξεπεράσει κάποια δυσκολία, σ' ένα τέτοιο προστατευτικό περιβάλλον, θα ενταχτεί, ανάλογα με τις δυνατότητές του, σε κανονικό γυμνάσιο ή σ' ένα γυμνάσιο για παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες.
Με τα δικά μας δεδομένα είναι αδύνατον να περιμένουμε από τους καθηγητές του γυμνασίου να αντιμετωπίσουν τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες διαφορετικά από τους άλλους μαθητές στην τάξη. Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες χρειάζονται ένα πρόγραμμα στα μέτρα τους, που στα τμήματα ένταξης (εν μέρει) εξασφαλίζεται.
Αυτό που μπορούμε να κάνουμε είναι:
- Να βελτιώσουμε την συνεργασία ανάμεσα στον εκπαιδευτικό, τους γονείς και τον μαθητή.
- Να συνειδητοποιήσουμε τα συναισθήματα που εκφράζουμε.
- Να αναρωτηθούμε: «Τι χρειάζονται τα δυσλεκτικά παιδία;»
Η συνεργασία ανάμεσα στον εκπαιδευτικό, τους γονείς και τον μαθητή:
Είναι αναγκαία η συνεργασία ανάμεσα στον εκπαιδευτικό, τους γονείς και τον μαθητή. Όσο προσπαθούν δυο από τα τρία μέρη, οι πιθανότητες για επιτυχία είναι μικρές:
- Δηλαδή: όσο προσπαθούν οι γονείς και το παιδί ... όταν δεν δείχνει κατανόηση ο εκπαιδευτικός κάποια στιγμή ο γονέας και ο μαθητής θα παρατήσουν τις προσπάθειές τους. Κουράζονται και δεν παίρνουν επιβράβευση.
- Από την άλλη μεριά, όσο προσπαθούν οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί . όταν το παιδί δεν προσπαθεί, φυσικά κουράζονται οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί, και δεν φέρνει αποτέλεσμα.
- Όταν προσπαθούν οι εκπαιδευτικοί και το παιδί, αλλά δεν υπάρχει υποστήριξη από το σπίτι, σίγουρα δεν θα προχωρήσει το παιδί.
Τα συναισθήματα που εκφράζουμε:
Το συναίσθημα του καθηγητή:
Ο καθηγητής έχει την εντύπωση πως το παιδί δεν συμμετέχει στο μάθημά του, και ο τρόπος συμπεριφοράς του μαθητή δεν είναι κατάλληλος.
∞ Τα συμπτώματα που αποκαλύπτουν το δυσλεκτικό παιδί στην τάξη δίνουν στον καθηγητή την εντύπωση πως το παιδί δεν είναι διαβασμένο. Το παιδί διαισθάνεται το αρνητικό συναίσθημα του καθηγητή. Και έτσι αυξάνεται το άγχος. Το παιδί μπλοκάρει και δεν βρίσκει την κατάλληλη λέξη ή έχει ξεχάσει εντελώς το μάθημα.
Στο σπίτι: Ο γονέας και η καθηγήτρια ή ο καθηγητής, που κάνει ιδιαίτερα μαθήματα στο παιδί, μένουν έκπληκτοι, γιατί γνωρίζουν, πως το παιδί μετά από αρκετό διάβασμα, πήγε διαβασμένο στο σχολείο και ήξερε το μάθημα πολύ καλά.
Θα σας δώσω ένα παράδειγμα:
| Μαθητής | «Ο καθηγητής με σήκωσε. Σηκώθηκα και δεν ήξερα να γράψω τι σημαίνει «κατηγόρημα». |
| Καθηγητής | «Κάτσε κάτω και πες στους γονείς σου πως είσαι αδιάβαστος». |
| Μαθητής | «Μετά με ξανασήκωσε και το έκανα σωστά. Μου έδωσε μια πρόταση και έγραψα Υποκείμενο/ Ρήμα/ Κατηγόρημα εκεί που έπρεπε.» |
| Καθηγητής | «Μην πεις τίποτε στις γονείς σου, ξέρεις το μάθημα.» |
Σ' αυτό το παράδειγμα, το δυσλεκτικό παιδί ήξερε τον κανόνα ή την θεωρία, αλλά δεν μπορούσε να το εκφράσει με λέξεις, και μπλόκαρε. Στην πρόταση όμως, εφάρμοσε σωστά τον κανόνα.
Γενικά, τα δυσλεκτικά παιδιά δυσκολεύονται πολύ στην έκφρασή τους, όταν πρέπει να αναπαράγουν (προφορικά και γραπτά) θεωρίες ή κανόνες.
Το συναίσθημα του μαθητή:
Ο μαθητής από την δική του μεριά, έχει την εντύπωση, πως ο καθηγητής τον αδικεί συνέχεια.
∞ Όταν λέει το παιδί το μάθημα και εξαιτίας της δυσλεξίας δεν θυμάται μια λέξη κλειδί, τον διακόπτει ο καθηγητής και αφήνει να συνεχίζουν άλλοι μαθητές. Εκεί θέλει λίγη βοήθεια για να συνεχίσει το παιδί να λέει το μάθημα.
Το συναίσθημα του γονέα:
∞ Συχνά οι γονείς γίνονται επιθετικοί, γιατί εισπράττουν και αυτοί αρνητικά σχόλια από το περιβάλλον: «Δεν είσαι καλή μάνα, δεν διαβάζεις το παιδί σου, δεν ενδιαφέρεσαι για το παιδί κτλ.»
∞ Πολλά ζευγάρια μαλώνουν μεταξύ τους, ρίχνοντας την ευθύνη για την μαθησιακή δυσκολία ο ένας στον άλλο.
Βλέποντας την στεναχώρια του γονέα το δυσλεκτικό παιδί αισθάνεται ακόμα χειρότερα, γιατί σκέφτεται πως αυτός ευθύνεται για την δυστυχία των γονέων του.
Τι χρειάζονται τα δυσλεκτικά παιδιά;
Απ' αυτό που μου λένε τα δυσλεκτικά παιδιά, φαίνεται, πως ασχολούνται πολύ με τα συναισθήματα που εκφράζουν οι καθηγητές. Δεν λένε, πως είναι πολύ η ύλη. Θέλουν μόνο: «Να μας βοηθάνε οι καθηγητές, να μας δείχνουν ενδιαφέρον και να μας δείχνουν σεβασμό.»
Ρώτησα δυσλεκτικά παιδιά: «Τι χρειάζεστε για να αποδίδετε καλύτερα στην τάξη;»
| Μαθήτρια | «Όταν έχεις την εντύπωση πως ο καθηγητής σε συμπαθεί, ανοίγεσαι πιο εύκολα, δεν έχεις το φόβο.» |
| Μαθητής | «Όταν η καθηγήτρια λέει αστεία και όταν λέει το μάθημα αναλυτικά ή με άλλα λόγια, το καταλαβαίνω καλύτερα.» |
Αναρωτιόμουνα «Για ποιο λόγο ασχολούνται τα δυσλεκτικά παιδιά τόσο πολύ με τα συναισθήματα των καθηγητών;»
- Μια εξήγηση είναι, πως γενικώς τα δυσλεκτικά παιδιά είναι πολύ ευαίσθητα. Στο μάθημα ίσως πολλά να μην κατανοούν, αλλά συναισθηματικά καταλαβαίνουν περισσότερα από εμάς.
- Μια δεύτερη εξήγηση είναι, πως στο δημοτικό, τα παιδιά έχουν φάει πολλά ψυχολογικά και μερικές φορές πραγματικά χαστούκια. Από την πρώτη τάξη του δημοτικού έχουν υποστεί αρνητικά σχόλια από δασκάλους, συμμαθητές και γονείς.
Στην τέταρτη τάξη του δημοτικού η αυτοεκτίμηση τους έχει πέσει πολύ και πολλά παιδιά με δυσλεξία αισθάνονται, όπως το αναφέρουν οι ίδιοι, «άχρηστα».
Πάντα όμως, τα δυσλεκτικά παιδιά, θυμούνται τους εκπαιδευτικούς που τους έχουν υποστηρίξει. Δάσκαλοι που είπανε «Διάβασε εσύ, και εγώ είμαι δίπλα σου, για να σε βοηθήσω.»
Ίσως γι' αυτό έχουν γίνει υπερβολικά ευαίσθητά . και στην αυστηρή . και στην φιλική συμπεριφορά τον καθηγητών.
Βλέπετε: Παιδιά με δυσλεξία στην Β/μια εκπαίδευση
4. Πώς να βαθμολογήσουμε παιδιά με δυσλεξία;
Βλέπετε: Η βαθμολόγηση των παιδιών με δυσλεξία στην Β/μια εκπαίδευση
Κάτι που δεν γνωρίζουμε, είναι πως τα δυσλεκτικά παιδιά είναι και τελειομανή. Βλέπουν στην φαντασία τους, πως είναι τέλεια τα πράγματα. Η δυστυχία τους είναι, πως δεν μπορούν να το πετύχουν στο σχολείο. Στην συνέχεια της ζωής τους όμως, αρκετά παιδιά θα μας εκπλήσσουν με τα έργα τους.
Επίλογος
Ελπίζω να σας έδωσα μια εικόνα, για το πώς λειτουργεί ένα παιδί με μια μαθησιακή ιδιαιτερότητα, όπως η δυσλεξία.
Το κάθε παιδί έχει τη δική του ιστορία, ζει το δικό του μαθησιακό δράμα και αναπτύσσει ταυτόχρονα το δικό του ταλέντο.
Καταλαβαίνω πόσο δύσκολη είναι η δική σας θέση απέναντι στα δυσλεκτικά παιδιά.
Εύχομαι η απογοήτευση του εκπαιδευτικού, του μαθητή και του γονέα να μετατραπεί σε ...κατανόηση.
Θα κλείσω με μια ευχή ενός μαθητή:
«Ο καθηγητής
να δίνει σημασία
σε όλα τα παιδιά,
να αισθάνονται όλα ωραία»
Βιβλιογραφία, Άρθρα, Σεμινάρια
| Althaus, M. | Informatieverwerking bij kinderen met een pervasieve ontwikkelingsstoornis. Conferentie ΄΄Cognitieve Neuropsychiatrie΄΄, Nederlandse Vereniging voor Neuropsychologie, Utrecht/Nederland, 26 april 2002. | |
| Αντωνακάκης, Δ. | Δραστηριότητες ανάδυσης γλωσσικών και μαθηματικών δεξιοτήτων. Συνέδριο ΄΄Γλώσσα και μαθηματικά στην προσχολική ηλικία΄΄, Πανεπιστήμιο Κρήτης, Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης, 22-23 Νοεμβρίου 2002. | |
| Blokland, G. | Boekbespreking: T.van Lieshout, Pedagogische adviezen voor speciale kinderen. Een praktisch handboek voor professionele opvoeders, begeleiders en leerkrachten. Houten, Bohn Stafleu en Van Loghum, 2002. In: Maandblad Geestelijke volksgezondheid, Houten, Bohn Stafleu en Van Loghum, nummer 2, 2003, p.192-193. | |
| Βακαλοπούλου, Α. | Το πρώτο μου λεξικό για το δημοτικό. Αθήνα, Εκδόσεις Πατάκη, 2000. | |
| Dasselaar, A. | Geen ritmegevoel. Algemeen Dagblad, 13 December 2002. | |
| Davis, Ronald D. | Το χάρισμα της δυσλεξίας. Αθήνα, Εκδόσεις Καστανιώτη Α.Ε., 1998. (The gift of Dyslexia, 1994.) | |
| Davis, Ronald D. | The gift of learning. New York, The Berkley Publishing Group, 2003. | |
| Διαμαντόπουλος, Π. | Το φαινόμενο της δυσλεξίας στο στάδιο της προσχολικής και της πρωτοσχολικής ηλικίας. Συνέδριο ΄΄Γλώσσα και μαθηματικά στην προσχολική ηλικία΄΄, Πανεπιστήμιο Κρήτης, Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης, 22-23 Νοεμβρίου 2002. | |
| DSM-IV | Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth edition. Washington DC, American Psychiatric Association, 1994, p. 46-105. | |
| Dumont, J.J. | Dyslexie, Theorie, diagnostiek, behandeling. Rotterdam, Lemniscaat, 1994 (1e druk 1990). | |
| Hallowell, E.M, Ratey, J.J. | Ζώντας με τη διάσπαση. Αναγνωρίζοντας και αντιμετωπίζοντας τη Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής (ΔΕΠ) στα παιδιά και στους ενήλικες. Αθήνα, ΝΙΚΑΣ, εκδόσεις ελληνική παιδεία ΑΕ, 2003. | |
| Καραπέτσας, Α.Β. | Η δυσλεξία στο παιδί. Διάγνωση & Θεραπεία. Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα, 1993 (β' έκδοση). | |
| Καραπέτσας, Α.Β. | Η γλώσσα του παιδιού. Ανάπτυξη-Παθολογία-Διάγνωση-Θεραπεία. Αθήνα, Σμυρνιωτάκης Α.Ε., 1989. | |
| Λιβανίου Ε. | Μαθησιακές δυσκολίες στο φυσιολογικά αναπτυσσόμενο παιδί (δυσλεξία). 7η Παιδιατρική Ημερίδα, Χανιά. 28 Φεβρουαρίου 2004. | |
| Λιβανίου Ε. | Μαθησιακές δυσκολίες και προβλήματα συμπεριφοράς στην κανονική τάξη. Αθήνα, Κέδρος, 2004. | |
| Marshall, A. | Question & Answer about: Dyssemia. The dyslexic Reader, Davis Dyslexiα Association International, 2005/ Issue 3-4, σελ. 9. | |
| Ματσόπουλος, Α. | Ο σχολικός ψυχολόγος στο νηπιαγωγείο - προειδοποιητικά χαρακτηριστικά μαθησιακών δυσκολιών που σχετίζονται με τη γλώσσα σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Συνέδριο ΄΄Γλώσσα και μαθηματικά στην προσχολική ηλικία΄΄, Πανεπιστήμιο Κρήτης, Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης, 22-23 Νοεμβρίου 2002. | |
| Miller, Ι. A. | Αϊνστάιν - Πικάσο. Ο χώρος, οχρόνος και η ομορφιά. Αθήνα, εκδοτικός Οίκος Π.ΤΡΑΥΛΟΣ, 2002. (Einstein - Picasso. Space, Time and the Beauty that causes Havoc, 2001) | |
| Nieuwenbroek, A. | Dyslexie wat nu? Ouderreeks. 's Hertogenbosch/Nijmegen, Berhout Nijmegen BV, 1992. | |
| Njiokiktjien, C. | Lack of time-awareness in children with developmental disorders. Conferentie ΄΄Cognitieve Neuropsychiatrie΄΄, Nederlandse Vereniging voor Neuropsychologie, Utrecht/Nederland, 26 april 2002. | |
| Paternotte, A. | Dyslexie en ADHD. In: Balans Belang. Tijdschrift over ontwikkelings-, gedrags- en leerproblemen. Maart 2002, nr 76, p. 11-13. | |
| Πόρποδα, Κ.Δ. | Δυσλεξία. Ή ειδική διαταραχή στη μάθηση του γραπτού λόγου. Αθήνα, Εκδόσιες Μορφωτική, 1993 (1981, 1η έκδοση). | |
| Rourke, B.P. ed. | Syndrome of Nonverbal learning Disabilities. Neurodevelopmental Manifestations. New York, The Guilford Press, Inc., 1995. | |
| Ruijssenaars, prof.dr A.J.J.M | Rekenproblemen nog te weinig onderzocht. Interview in Balans Belang. Tijdschrift over ontwikkelings-, gedrags- en leerproblemen. September 2002, p. 18-20. | |
| Sacks, O. | Stemmen zien. Amsterdam, Meulenhoff BV, 1998. (Seeing voices. A journey into the world of the deaf. 1989.) | |
| Temple, R. | Dyslectische kinderen. Een practische handleiding voor ouders. Rijswijk, Elmar BV, 1999. (Dyslexia: practical and easy-to-follow advice, Element Books Limited,1998.) | |
| Τζεκάκη, Μ. | Μαθηματική εκπαίδευση στην προσχολική ηλικία. Συνέδριο ΄΄Γλώσσα και μαθηματικά στην προσχολική ηλικία΄΄, Πανεπιστήμιο Κρήτης, Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης, 22-23 Νοεμβρίου 2002. | |
| Vierstra-Βουρβαχάκη, Ι. | Δυσλεξία, η απελπισία των δασκάλων, των γονέων και των έξυπνων παιδιών. Εφημ.''Ρέθεμνος'', 4 Ιανουαρίου 2003. | |
| Vierstra-Βουρβαχάκη, Ι. | When contemporary teaching methods encounter dyslexia: Early Recognition of Dyslexia. Συνέδριο: PALSO "Effective Strategies in Language Education", The 8th Conference on Language Education, Crete, Rethymno, 29th & 30th of March 2003. | |
| Welle Donker-Gimbrere, M, e.a (red.) | Spraak- en taalproblemen bij kinderen. Ervaringen en inzichten. Assen, Koninklijke Van Gorcum BV, 2001. | |
| Woerkom, Dr T.C.A.M van, | Dopamine en gedrag. Nederlandse Vereninging voor Neuropsychologie, Nieuwsbrief, maart 2003, nr.1, p.15-16. |
Επικοινωνήστε μαζί μας να συζητήσουμε την ανάγκη σας από κοντά.